本文是一篇学前教育论文，本研究旨在探究基于视频的反思性实践，是否可以利用视频片段来激发教研过程中幼儿教师的深度思考，从而促进教师心智化能力的发展。由此展开了为期一学期的基于视频的教研活动。
一、绪论
（一）研究缘起
1.幼儿教师专业发展对学前教育的发展具有重要价值
时代的发展对教师群体提出了新的要求，从强调“师资队伍建设”到“教师专业发展”得到重视，体现出了社会对教师群体关注面的转变。不仅要求教师具备较强的专业能力和实践教学能力，还要具备较高的道德品德和个人素养，提高教师质量已经成为当前教育改革的重要指向之一，教师专业发展成为教育学术探讨中的重要问题。教师专业发展是教师参与提升自身专业知识、技能以及专业品质的培训活动，从不成熟走向成熟的连续过程，幼儿教师专业发展作为学前教育质量的保障，受到教育界的广泛重视，是因为幼儿教师专业发展可以提高教师的专业水平和教学能力，能够让教师更好的了解幼儿的个性特点和发展需求，幼儿教师学会采取更加科学有效的教育方法，是提高学前教育的质量，促进儿童的个性化发展的重要保障。其次，幼儿教师的专业发展是促进学前教育教育理念和教育模式改革的关键，只有在教师的不断发展中，才能引领学前教育向正确的方向发展，推动整个体系的变革和进步，最终促进整个学前教育行业的发展，提升行业的影响力，吸引更多有才华和热爱教育事业的人加入学前教育行列。
2.师幼协调互动的能力是教师专业发展的重要内容
师幼互动能力是教师的专业能力之一，师幼互动作为学前教育过程性质量的重要指标之一，在2022年颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》中设置的考察点最多，可见师幼互动质量与幼儿教师专业能力直接相关①。卢乐珍认为师幼互动能力是促进幼儿全面发展的关键因素，也是教师内在教育能力、教育观和外在教育行为和手段的综合表现②。良好的师幼互动能促进幼儿发展，国内外有多项实证研究表明师幼互动对幼儿方面发展具有重要影，Trawick-Smith J通过对师幼游戏互动的视频分析发现，幼儿与玩耍内容相匹配的师幼互动能够增强幼儿早期数学表现③，Bi Ying Hu探究了在中国教育背景下，师幼互动如何影响幼儿阅读写字的，研究发现，师幼互动质量对幼儿的阅读有积极影响①，国内学者也发现良好的师幼互动能促进幼儿认知、自我概念、环境适应能力的发展②。
（二）关键概念界定
1.心智化心
智化是由英国精神分析学家Fonagy提出，指个体基于有意图的心理状态（如动机、信念），解释自己和他人的行为的心理过程。心智化的过程可以从以下四个维度来理解：
维度一，隐式和显式两种意识水平的运作模式。隐式心智化指个体无意识的想象他人的心理状态，这个过程较快且无需努力、也不需要有意识的进行。显式心智化是个体有意识的，刻意的考虑自己和他人的心理状态，这一过程相对较慢，需要个体刻意的注意和意志努力。例如，基于心智化理论的心理治疗就很好的全是了显式心智化过程——Fonagy认为，与其刻意的将一些难以忘却的痛苦的记忆压抑下去，不如通过练习有意识的想起这些痛苦回忆，借助对美好景象的想象，来缓解内心痛苦的记忆，这就是显式心智化在心理治疗领域的运用，通常具有较高心智化能力的人能够在这两种形式中做到自由转换。
维度二，是关于自我和他人这两种对象。心智化强调对自我情绪和行为的理解，因为个体对自我的探索和感知能力决定了对他人想法和感受的捕捉和理解能力，越是了解对自己内心世界的人，越能够在人际交往中感受他人。
维度三，是与心智化的内容有关，涉及认知、情感动机等方面。心智化是维持心理工作的基本能力，个体认知心智化、动机心智化和情感心智化能力呈现出不同的丰富度，例如，情感心智化能力较低的人可能会出现反社会人格、自闭症等，这类人难以理解他人的意图和情感，或是无法完整的表述自身的观念，在人际交往中难以调节自身的情感，从而无法进行正常的社交活动。可以说，只有整合各种心智化能力，才能有效的理解自我和他人。
二、基于视频的反思性实践促进幼儿教师心智化能力发展的教研活动
（一）VERP教研活动目的
以往的研究已经证明，利用视频刺激反思的干预措施可以增强个体关注心理状态和互动质量的倾向①②，在本研究中收集到的视频既是可分析的数据之一，又是教师之间讨论的线索、刺激的来源、讨论的主题、研究者观察的工具。针对心智化这样抽象的和难以观察的心理过程，视频的呈现像一次非直接的提示，可以给教师展示具体的场景引发其对心理过程的关注。基于此，本研究就旨在通过系统的实践和摸索，在幼儿园开展基于视频的反思性教研活动，帮助幼儿教师在实践中反思，从而促进教师心智化发展，为一线教师寻找到基于视频的反思性实践促进心智化发展的可行方法，也为今后幼儿教师专业发展，尤其是心智化能力的发展提供一定的实践参考。
（二）VERP培训者（VERP Guider）与研究者
VERP培训者（VERP Guider）是整个培训活动的核心实施者。在培训过程中，培训者会引领教师一同反思视频内容，提醒教师留意视频里的协调互动瞬间。视频播放完毕，培训者会引导教师分享当下观看的感受与想法。在此期间，培训者要为教师留出充裕的思考时间，充分尊重每位教师提出的见解，并给出适宜的建议。并且培训者在交流时，还需确认其他教师是否理解、接纳相关观点，因为一旦大家对某个协调互动时刻达成共识，教师的心智化能力就有望产生变化。
研究者（作者本人）扮演着VERP培训的支持者与组织者的角色。鉴于个人能力有限，难以独立开展这般规模的培训，所以此次VERP培训交由专业的指导者负责推进。本研究的所有数据是由研究者在每次VERP培训中记录并转录，包括“研究者参研记录”、“师幼互动技能自评问卷”前后测数据。培训期间，研究者还需对教师上传的视频、拟定的行动计划进行初步筛选，同时收集其他相关资料，以此助力培训者顺畅开展教研活动。
三、幼儿教师心智化能力的特征分析.......................49
（一）幼儿教师认知心智化表现特征..........................49
1.成人中心的认知心智化结果...........................49
2.儿童中心的认知心智化结果.............................53
四、幼儿教师心智化能力的变化....................69
（一）师幼互动技能自评结果的变化：“协调互动”和“指导”水平提升...........69
1.问卷发放与回收.........................6
2.结果与分析......................70
五、对运用基于视频的反思性教研活动促进幼儿教师心智化的建议............................75
（一）强调反思：建立反思性任务......................75
（二）关注强项：打造积极正面的学习氛围................75
五、对运用基于视频的反思性教研活动促进幼儿教师心智化的建议
（一）强调反思：建立反思性任务
VERP非常强调教师的主动参与和深度反思，教师不仅是视频的拍摄者，也是视频的分析者。在教研过程中，视频的使用更多是有助于教师之间的讨论超越一般性的回忆和概括，让他们置身其中，带着问题对视频进行具体观察，这些视频让教师的反思更有依据。这种方式与以往的“视频分析”有所不同，通常被培训者只是被动的等待研究者按照既定的标准打分，无需太多的主观思考和自我剖析。
而VERP就非常强调教师的自我反思和讨论，这就需要建立反思性的实践任务，并落到行动上，当培训者只是提供最低限度的指导时，基于视频的反思就只能停留在师幼互动表面（例如，“我沟通时语速太快了”、“幼儿不愿意参加互动”），而不能深入探究对方心理状态是怎样的，以及心理背后的动机是如何的。
培训者组织教师开展基于视频的集体学习能够让教师进行协作性反思，与同伴的互动有助于提高实践后的反思质量。根据具体的教研主题，设计具体的反思性问题，例如，在积极氛围和消极氛围维度，老师根据评分标准对班级互动情况进行评估后，发现只能得到中分，于是在接下来两周需不断在实践中反思，制定行动计划来提升这个维度的评分，教师还要拍摄在该情境下的互动视频，并在下次教研时共享讨论，围绕视频中的行动进行反思和讨论。经过这一系具体的反思任务，才能抓住VERP实践的本质，促进教师专业成长。
六、结论和讨论
（一）研究结论
本研究旨在探究基于视频的反思性实践，是否可以利用视频片段来激发教研过程中幼儿教师的深度思考，从而促进教师心智化能力的发展。由此展开了为期一学期的基于视频的教研活动。
首先，研究聚焦于探索出促进教师心智化发展的具体方法和形式是怎样的。通过一段时间的努力，老师们在培训者的带领下渐渐适应了VERP的循环改进机制：教师拍摄实践视频，经研讨反思，制定改进计划，回到教学实践再次拍摄、分析，这样具体的操作方法，让教师们很快就能步入研究的正轨，不在是被动的参与，而是能根据自己的实践情况，制定相应的行动计划，成为行动中的“研究者”。
其次，研究聚焦于探索教师参与培训后心智化能力的表现特征。研究发现，教师在心智化的对象上，关注自我也关注他人，但尤其关注儿童的心理状态，表现为教师谈论幼儿心理状态的频率要高于对自身心理状态进行谈论的频率。在教师心智化的内容上，教师针对认知角度展开心智化的频次是最高的（227），相比之下，动机心智化（91）与情感心智化（105）的频次就低一些，可见，在基于视频的反思性实践当中，教师往往更倾向于从认知角度来进行心智化。在教师心智化的聚焦模式上，表现出内聚模式和外聚模式相互作用，共同构成了心智化的运作模式。
最后，探讨了基于视频的反思性实践使教师的心智化能力究竟产生了怎样的变化。根据对
