本文是一篇英语教学论文，本研究以岳阳市某高级中学高一年级两个班级的学生作为实验对象，围绕上述研究问题展开实证研究。本研究将定量研究与定性研究有机结合，研究周期设定为十六周，两个班级分别设置为实验班和对照班：实验班用DRTA教学法进行英语阅读教学，对照班采用常规教学法。以阅读测试卷和调查问卷为工具开展实验，用SPSS26.0软件分析数据。
第1章绪论
1.1研究背景
在以往的英语阅读课程中，教师常会选定一些关键的短语以及词汇，采用边阅读边翻译的办法来剖析文本的内容。遇到考试中的关键术语或句型时，教师会着重讲解其用法，并结合词汇和语法练习进行巩固。这种教学方式在应对考试方面能够取得一定效果，但从学生终身学习和发展的长远来看，它在提升学生阅读兴趣与理解能力上表现欠佳，也难以有效培养学生分析和解决问题的能力（李民2025）。传统课堂模式反映出当下我国阅读教学存在的一些短板，不仅限制了学生的主动性和创造性，还可能阻碍他们在更深层次上理解和应用所学知识。尽管教育专家与一线教师等广大教育工作者不懈地推动教育改革与教学方法创新，中国阅读教学的理念与实践也始终处于动态发展与演进进程中，但英语阅读教学领域仍未实现质的突破。
首先，诸多英语教师的教学方法依旧深受考试导向教育理念的影响，倾向于在阅读教学中运用语法翻译法。在在这一过程中，教师牢牢掌控课堂进程，学生处于被动接受信息的位置。这种方式不仅阻碍了学生主动阅读习惯的形成，也不利于其综合阅读能力的提升（刘道义2018）。其次，不少教师在教学过程中仅让学生停留在对学习材料的表层理解层面，未能引导他们进行深层次的推断和分析（李慧1999）。自下而上的阅读教学不仅难以激发学生的自主学习意识，也不利于培养他们的发散思维能力（王秋丽2005）。在英语阅读教学过程中，诸多教师在提问环节呈现出明显倾向，即多采用封闭性问题，而对开放性问题的引入极为匮乏。封闭性问题通常具有明确、限定的答案范围，这致使学生思维局限于既定框架内，思考方向单一，无法充分激发其创新思维的活力。长此以往，学生创新思维能力的培育会遭遇严重阻碍，进而对其综合素质的全方位提升形成掣肘。
1.2研究目的与研究意义
本研究采纳Firth（1997）和杨志明（2022）利用China Standards of English模型，从表层理解、深层理解和评价性理解三个维度出发，对高中生阅读理解能力发展规律展开全面探究，总结出指导高中英语阅读教学的核心理念，利用DRTA教学法，冲破传统课堂中教师主宰、学生被动接受的认知局限，唤起学生的主体意识和自主学习潜能。DRTA教学法的推行既表现出以学生为主体的主要观念，又从认识发展和情感态度两方面推动了学生综合素质的全面进步，在这个进程中，教师的身份产生了本质上的改变，从传统的知识传授者转变为学习活动的设计者，资源供应者，进程引领者和能力发展支持者，通过营造民主，开放并充满互动的课堂环境，学生可以深入领悟文本主旨，加强批判性思维能力，塑造个性化的认识体系。
依据《新课标》关于核心素养培养的理念，目的是改善高中英语阅读教学的实际状况并创建出科学且高效的DRTA教学法。本研究的价值主要体现在理论与实践两个维度：
（1）在理论层面，依照人本主义学习理论以及图式理论深入剖析DRTA教学法在高中英语阅读课堂上的实施过程，通过实证探究来探讨当下英语教学改革的路径，从而给阅读教学相关学科理论的发展赋予新视角与实证支持。
（2）在实践层面，创新性地把DRTA教学法运用到高中英语阅读教学的具体情境当中去，在此情境下形成了全新教学形式。在此次实验中得到证明的是，得益于DRTA教学法的帮助，学生的阅读水平获得了明显进步，其学习速度也得到了明显的提升，这显示出传统的课堂教学模式正在朝着以学生为主体的教学观念转变，进而很好地推动了批判性思维与自觉性学习能力的发展。
第2章文献综述
2.1 DRTA教学法研究
DRTA（Directed Reading Thinking Activity）教学法，或称指导性阅读思维活动教学法，是由20世纪末美国学者Dixon和Nessel创立，引导学生通过阅读进行预测推理。重点是引导学生评估初期答案的这一过程（如表2-1），作出符合逻辑的评判，让学生养成独立思考，重构关于事物、生活和世界的意义，以形成自己思想的全过程，同时促进学生批判性思维和阅读理解能力的教学策略。它通过预设问题和结构化的课堂活动，引导学生深入分析文本，学生能更好地理解文本内容，并能将信息与个人经验或世界知识连接起来。该教学法强调学生主体性，通过学生中心的教学方法，增加学习的参与度和动机。
2.1.1 DRTA教学理论研究
DRTA教学法最早由美国学者Dixon和Nessel于1992年提出。从实际应用的角度看，DRTA教学法大致分为三个阶段：预读、阅读期间及读后反思。在学术阅读活动中，不同阶段有着不同的任务与要求。预读阶段，学生的首要任务是对文本内容做出初步预判。当进入阅读过程，学生需依据此前的预判，积极探索文本，同时注重收集各类信息，以便在此基础上进行更为深入的推断。而在阅读的最后阶段，学生应将最初所做的预测与文本实际内容相对比，从而验证预测的准确性（Westwood 2001）。实践中，教师把文章分成几个模块，逐步指引学生精读，以回答更深层次的问题。DRTA教学法的核心目标是助力学生树立清晰的阅读目标意识，同时着重培养其提取、解读与吸纳信息的能力。基于此，进一步促使学生发展出对比与评估阅读材料、开展独立分析判断，以及依据所收集信息作出决策的能力（Neufeld 2005）。
2.2阅读理解能力研究
在学术研究领域，阅读理解能力的概念界定表现出一种多元化的态势。公众通常把它当作是个体对于书面材料的理解水平，但认知心理学，语言学和教育学的学者却从不同的角度给出了更为精确的阐述。前者着重关注信息处理机制，后者强调编码与解码过程的剖析，把重点放在了批判性思维能力的培育上。由于这个概念存在复杂且多维的特性，本章全面梳理国内外的相关文献，再通过对比分析各个理论流派的主要观点，从而深入探究阅读理解能力的本质特征和组成要素，给后续的研究给予系统的理论支持。
2.2.1阅读理解能力概念界定研究
国内外的研究人员在定义阅读理解能力时，主要从传统视角、心理学视角和交际视角进行探讨。在阅读理解的过程中，语言符号通过听觉或者视觉通道踏入大脑之后，依靠神经系统整合、储存与提取功能，达成意义塑造并引导决策制定。这个认知机制包括感官输入处理、信息编码与储存以及检索应用等环节，具备明显的时间序列特性。个体不但可以精确得到文本内容，而且可以联系自身所学的知识经验展开深入剖析与批判性考量，从而做到知识迁移并解决问题。这种运行机制突出了语言输入对认知发展的关键推动作用，也重视自主学习与批判性思维对于改善阅读理解能力的重要意义（Silberstein 2002）。阅读可被视作一种多维互动的认知活动，其本质包含词汇识别和语义理解两个核心环节，还牵涉到文本内容、学习主体以及阅读目的之间的动态联系。按照Sri（2017）研究，个体的认知结构及其先前经验在此过程中起到重要作用。在阅读理解阶段，学习者往往依靠自身已有的知识储备，积极地把新信息同已有的经验相融合，从而构建起对文本深层次意义的认识，当接触到不同类型的文字材料（像句子，段落之类）时，学习者不仅能获得那些显而易见的信息，而且还能深入领会其中潜藏的思想内核。这一过程推动读者依照自己的经历和认知模式去对文本内容展开个性化的解读，从而完成新知的吸收和整合，阅读行为早已超出单纯的字面辨识或者词义剖析范围，变成依赖个体知识体系来对文本信息展开系统阐释并加以整合的认知过（Nunan 2003）。
第3章理论基础............................14
3.1人本主义学习理论......................................14
3.2图示理论...................................15
第4章研究设计........................18
4.1实验设计.............................18
4.1.1研究问题..............................18
4.1.2实验对象...........................18
第5章结果与讨论....................26
5.1对高中生英语表层阅读理解能力的影响............................26
5.2对高中生英语深层阅读理解能力的影响.............................30
第5章结果与讨论
5.1对高中生英语表层阅读理解能力的影响
在本研究采用的2021年新高考一卷的阅读部分中，第1至第3题、第6至第8题、第10题以及第12题主要是用来检测学生的表层阅读理解能力。这些题目侧重于考察学生对文本基本信息的理解和识别，如具体细节、事实陈述和明确表达的观点等。
本节重点探讨DRTA教学策略对学生英语阅读表层理解能力的作用效果。研究首先通过前测数据分析，对比了实验组与对照组在信息识别与文本提取两个维度的初始水平差异。随后，基于前后测数据的纵向比较，系统考察了实验组学生在接受DRTA教学干预后，其表层理解能力的发展变化趋势，并与对照组进行横向对比分析。在数据分析的基础上，结合文献综述部分的理论框架，以及国内外相关实证研究成果，深入探讨了DRTA教学法对提升高中生英语阅读中信息识别与文本提取能力的作用机制。从认知加工理论视角，分析了DRTA教学策略如何通过预测、验证、修正等思维活动，促进
