本文是一篇学前教育论文，本研究希望通过对在职幼儿教师学前融合教育态度的研究，让这部分的幼儿教师可以开始关注到学前融合教育，并带动更多人参与到其中。
第一部分绪论
一、研究背景
1994年，联合国教科文组织召开的“世界特殊教育大会”上审议并通过了《特殊教育行动纲领》及《萨拉曼卡宣言》，明确提出了“融合教育”这一概念。融合教育得到教育界前所未有的关注，并在世界各国得到广泛推广。融合教育的理念彻底打破了特殊教育及普通教育之间的隔阂，突破了人们对特殊教育原有的观点及模式，也为普通教育增添了全新的内容，对世界各国的特殊教育及普通教育的发展方向产生重要影响。在“融合教育”理念的影响下，我国也在不断探索及推进融合教育的本土化模式。从上世纪末开始，我国开始推行“随班就读”的教育形式，即让特殊儿童进入到普通教育的机构中，与普通儿童共同接受教育。我国陆续颁布了一系列的政策文件，为我国融合教育的发展提供强有力的支持。1994年颁布的《中华人民共和国残疾人教育条例》明确了残疾学生也能进入普通学校随班就读的权利[37]。自党的十八大以来，党和国家对特殊教育高度重视，并提出适龄的儿童应接受机会均等的教育。2014到2017年间，《特殊教育提升计划（2014-2016）》及《第二期特殊教育提升计划（2017-2020）》发布，强调了要以适宜融合为目标办好特殊教育，并积极发展学前特殊教育，残疾儿童可以到普通幼儿园中随班就读[5][9]。全面推进融合教育，已逐渐成为了学前特殊教育事业发展的主要任务。
对于学前融合教育来说，其发展在文化、经济、人员等多方面仍面临巨大的挑战。学前融合教育并不是一个简单的教育问题，它与当前的社会资源、政治经济等众多因素密切联系。而幼儿教师作为学前融合教育的发起者和执行者，是学前融合教育中的重要一环，也是学前融合教育发展的重要影响因素。随着学前融合教育的不断推广，幼儿教师在工作中都有机会遇到有特殊需要的儿童，并且需要为其提供成长及发展所必须的保教支持。幼儿教师对融合教育及特殊儿童的态度在较大程度上决定了学前融合教育是否能顺利开展。
二、研究目的
本次研究的主要目的为：
第一，了解在当前的一线教育实践中在职幼儿教师对学前融合教育的总体态度；
第二，探讨影响在职幼儿教师对学前融合教育态度的因素；
第三，总结当前幼儿教师在实施学前融合教育过程中遇到的问题；
第四，根据分析得出结论，提出相应的有效对策及建议。
第二部分相关概念与文献综述
一、相关概念界定
（一）学前融合教育
融合教育(Inclusion education)又称为全纳教育、包含教育，其兴起于上世纪60年代的“回归主流”运动及“一体化”运动，首次明确提出是1994年在“世界特殊教育大会”上通过的《萨拉曼卡宣言》。其主要内容为：教育应符合
所有儿童的教育需求，为正常儿童建立的教育机构亦接收该区域的特殊教育需要的儿童少年；尽一切的努力让所有儿童一起学习，克服他们之间存在的困难和差异[14]。美国全国教育全纳研究中心（NCERI）对融合教育的定义为：“为包括残障在内的所有学生提供平等的教育服务，包括配备必要的工具、辅助性服务并进入到附近学校及符合其年龄的班级，以使得学生能和所有社会成员一样生活。”
学前融合教育作为融合教育的一个分支，是以3-6岁特殊儿童作为对象，以普通幼儿园及幼儿教育机构为安置地点，使其与正常儿童一起学习、一起成长的教育模式。幼儿园及幼儿教育机构需要为3-6岁的特殊儿童提供支持，以确保特殊儿童的教育需求得到满足。
本研究中的学前融合教育特指普通幼儿园为3-6岁的特殊儿童提供教育及保育支持，使其与正常儿童一起学习、一起成长的一种非隔离的教育形式。
二、文献综述
（一）融合教育发展的相关研究
上世纪50年代，欧洲特殊教育在“正常化”运动的影响下，长时间处于隔离的状况被打破，融合的观念开始出现在大众视野。而远在大洋彼岸的美国在民权运动和回归主流思想下，特殊教育的发展也与欧洲一样，带动着美国的特殊教育朝着融合的方向迈进。美国相继发布了一系列的法案，用于保障特殊儿童的受教育的权益。70年代颁布的《残障儿童普及教育法》，该法案提出了最少限制环境的原则及个别化教育计划；紧接着进入到在90年代，《儿童生存、保护和发展世界宣言》、《执行九十年代<儿童生存、保护和发展世界宣言>行动计划》、《障碍者机会均等实施准则》等的发布，使得美国的融合教育逐渐建构起完备的体系。
上世纪90年代，联合国教科文组织召开的“世界特殊教育大会”通过了《萨拉曼卡宣言》，其中提及“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校”，“融合教育”理念被正式提出。这一理念一经提出，获得了众多国家及地区的认可及支持。国际及各国都在探讨融合教育的实施模式，努力推动融合教育的发展。
在美国，个别化教育计划（Individualized Education Program，IEP）仍是特殊儿童教育的重点，其能确保在普通的教育环境中的特殊儿童获得适当的教育。上世纪90年代前，美国的融合教育遵循最少限制环境（Least RestrictiveEnvironment，LRE）的原则，特殊儿童多安置在普通学校；如今在融合教育理念的指导下，美国根据儿童的障碍程度、障碍类型及个别化需求等，将安置方式分为了完全融合教育安置模式、部分融合教育安置模式以及非融合教育安置模式[15]。英国是世界上融合教育发展较早的国家。《1976教育法案》、《沃诺克报告》及《1981教育法案》等政策的颁布，意味着英国正以“打破隔离，探索融合”的主张开始了融合教育的探索之路。在90年代开始，英国融合教育以更高层次融合转变为目标，为特殊儿童制定了个别化教学计划（IEP），并针对教师制定了相应的教师专业发展标准。进入21世纪后，英国致力于加强融合教育的公平与正义，强调融合教育要符合所有儿童的教育需求，“加强特殊需要学生在主流学校的教育权利，并保障其他儿童的利益”[35]。
第三部分 研究设计 ............................. 11
一、 研究思路 ............................. 11
二、 研究方法 .................................... 11
三、 研究对象 .............................. 17
第四部分 结果与分析 ................................. 19
一、研究结果 ............................... 19
二、 访谈分析 ............................ 25
三、分析与讨论 ..................................... 28
第五部分 结论及建议 ................................ 35
一、研究结论 ........................................ 35
二、研究建议 .................................. 37
第四部分结果与分析
一、研究结果
（一）描述性分析
1.基本情况
由表4.1可知，本调查最终有效样本量为155份，其中，在性别方面，男性的比例为9.7%，女性比例为90.3%。在年龄方面，25岁以下为19.4%，25-35岁为30.3%，36-45岁为30.3%，46-55岁为9.7%，56岁以上为10.3%。教龄方面，1-5年为36.8%，6-10年为37.4%，11-15年为16.8%，15年以上为9.0%。在学历方面，大专以下为7.7%，大专为23.2%，本科为62.6%，研究生为6.5%。在专业方面，学前教育专业为84.5%，特殊教育专业为5.8%，其他专业为9.7%。在幼儿园性质方面，公立占比为74.2%，私立占比为25.8%。在是否了解和接触融合教育方面，了解占比为25.8%，不了解占比74.2%。是否教有特殊儿童方面，没有教过特殊儿童占比79.4%，有教过特殊儿童占比20.6%。
第六部分结语
一、研究不足
（一）男教师的样本量较少，代表性不强
本次接受问卷调查的155名幼儿教师中，仅有15名为男教师，样本的数量较少，得出的结果并一定能代表男教师与女教师在学前儿童融合教育态度上的区别，在今后的研究中需要注意这方面的问题。
（二）调查范围较小，不够全面
本次研究调查的教师主要集中在广东省Z市的三个区的城区幼儿园，没有涉及到乡镇的幼儿园，所以本次研究结果或许并不能完全等同于广东省Z市的在职幼儿园教师在学前融合教育上的态度。
（三）研究方法比较单一
本研究主要是通过问卷调查及访谈的形式来了解广东省Z市在职幼儿教师的学前融合教育态度，结合数据结果和访谈信息来分析在职幼儿教师对特殊儿童及学前融合教育的理解、学前融合教育的态度及相关影响因素。而态度是属于一种较为复杂的心理状态，会随着时期的变化而产生改变，其中涉及到的变量较多。在后续的研究中还可以结合量的研究方法，进一步了解幼儿教师的学前融合教育态度。
参考文献（略）
