本文是一篇学前教育论文，本研究中的幼儿园采摘活动具有“自主性、自然性、持续性、挑战性“的典型特征，在三轮采摘活动实践历程中，每一轮都会对幼儿问题解决能力水平进行前后评测，确定相关发展维度和层级，发现幼儿问题能力的变化，并在每一轮实践研究结束后进行研究讨论，迭代采摘活动实践模型，不断调整和优化采摘走向。
1 绪论
1.1 研究缘由
1.1.1 幼儿问题解决能力的提升至关重要
2020年，习主席在中央党校中青年干部培训班开班仪式上发表重要讲话，他强调：“年轻干部要提高解决实际问题能力，想干事能干事干成事。”①当今世界格局风云变幻，各国对于人才培养的战略早已不满足单纯“数量”上的普及，而是需要“数量”与“质量”并存、能在实际生活和工作中真正破解问题，开辟道路的人才。“人生百年，立于幼学”因而，在学前教育阶段提升幼儿的学习品质，培养幼儿问题解决能力至关重要。我国教育部在2012年颁布的《3-6岁儿童学习和发展指南》（以下简称《指南》）中就明确指出：“要重视幼儿学习的品质”②。此外有研究表明，“幼儿问题解决能力的发展对于培养幼儿良好的学习品质具有重要价值作用；那些追求挑战性的幼儿不可避免地会在游戏中遇到困难。当幼儿被鼓励自己解决问题时，他们获得了宝贵的探索机会。允许幼儿以自己的方式解决问题，而不是直接干预，主要出于两方面的考虑：第一，幼儿慢慢地会把自己当作能够独立处理各种情况的、有胜任能力的个体。第二幼儿会逐步养成独立解决问题的习惯，这是一种能使其在整个学龄期和成年期间都受益的品质。”
1.1.2 大班年龄段是问题解决能力提升的关键时期
研究指出幼儿3-6岁期间，其认知灵活的发展会极为显著。④《指南》中也明确指出：“这一阶段的幼儿具有独立解决问题的能力。其中5-6岁（大班年龄阶段）的幼儿在科学探究方面具有初步探索能力，能够对自身所感兴趣的事物和问题进行自主探索。”⑤认知方面：“大班年龄段的幼儿可以针对不同事物间的特征进行对比、分析，能发现不同事物之间的区别和联系，能够对问题或事物发出疑问并进行验证，能在小组合作或者他人帮助的基础上制定简单的问题解决计划并取行动，也能在探究过程中或探究之后与他人进行交流。”①言语领域方面：“大班年龄段的幼儿能够有礼貌地倾听、能准确地使用语言词汇等；能够对作品进行理解、赏析和评价，能够系统地阐述问题以及问题解决的过程。能够对自身所感兴趣的话题展开讨论，能够用语言清晰地阐述自己的想法，也可以对其他的想法进行思考和评价。”②社会性发展方面：“大班年龄段的幼儿能清晰的理解游戏、学习和生活中的规则，并对自身行为进行约束与规范，知道应该遵守规则和他人提出的具体要求；能够对他人的行为做出评判，能够知道某一行为是否正确”③。综上所示，大班年龄段的幼儿无论在认识、科学探究、言语、还是社会性发展方面都具备了提升问题解决能力的关键条件。
1.2 研究目的及意义
1.2.1 研究目的
（1）首先，在一定程度上帮助幼儿教师及其他研究者重视不同生活或自然场景促进大班幼儿问题解决能力提升的价值及有效性。
（2）其次，通过多轮行动和大量的数据检验，探索出幼儿园就采摘主题活动提升大班幼儿问题解决能力的客观且科学的实施性意见与建议。
（3）最后，希望推广幼儿园采摘活动的实践模式和实施建议，帮助更多的幼儿教师在幼儿园中开展自然采摘活动。
1.2.2 研究意义
（1）理论意义
学前教育领域关于幼儿园采摘活动的研究主要集中在活动案例的阐释，对采摘活动提升幼儿问题解决能力的理论凝练比较少，且缺乏系统性。因此本研究通过开展幼儿园采摘活动提升幼儿问题解决能力，有利于弥补当前幼儿园采摘活动理论研究的不足，进一步丰富幼儿采摘活动课程建设方面的研究理论。
（2）实践意义
研究者立足于教育专业硕士的定位，在一年多的研究中磨练专业实践能力，在此次研究中，与一线教师组成了实践研究共同体，合作开展幼儿园采摘活动，不断打磨“采摘活动提升大班幼儿问题解决能力”的实践模型，有利于为幼儿采摘活动的开展提供经验借鉴和案例支持；同时，运用量化和质性的双重分析，有利于挖掘幼儿园采摘活动提升大班幼儿问题解决能力的实际价值。
2 采摘活动提升大班幼儿问题解决能力的理论讨论
2.1 研究的理论基础
2.1.1 建构主义理论
建构主义是基于皮亚杰“认知结构说”发展起来的认知心理学派中的一个分支。核心内容强调：“知识不是来源于教师单纯的传授和学生被动的接受，而是学习者在一定的情境下，通过主动探索和意义建构获得的。”其中的“意义建构”是学习者通过人际合作使自身的认知结构于外部环境信息相互作用获得新知识的过程。①同时，学习者的角色由原来单纯的“知识获得者”转变为“有意义的建构者或探索者”。因而，建构主义学习理论认为“一定的情境”、“适合的交流”、“相互的合作”、“有意义建构” 是学习环境中的四大要素。②其中“情境”指的是学习者需要从真实的情境之中获得直接的体验；“合作”“交流”即注重学习活动中同伴合作及师生协作会话，包括资料的搜集分析、问题的讨论、学习成果的评价等；而意义建构是学习的最终目的，是让学习者对学习内容形成自己的认知和理解。
结合本研究，采摘活动其实就是一种依托于建构主义理论的实践形式③，它鼓励师生在真实的自然探索背景下，通过探索和交流不断地在采摘过程中遇到问题、解决问题，从而不断的对知识和技能形成建构。
2.1.2 人本主义理论
人本主义理论，代表人物有马斯洛，核心内容关注人的本性和自我实现。④在教育领域中，人本主义强调：“除了教育过程中知识的成长，还应特别重视学生的关注点，自我需要、情感等等，要理解学生的心理想法，尊重个体差异，鼓励开发学生潜能。”
领悟人本主义理论的魅力，我们发现它正与本研究中“采摘活动”——源于生活，回归于生活，回归于人本身的理念相一致。我们更能深刻地体会到人的自然属性，每个个体都有其独特的思想和价值，每个个体都是一粒待发芽的种子，隐藏着无尽的潜能和激情。在幼儿园游戏活动，特别是幼儿园自然探索活动中，我们能深切的感受到幼儿源于内心的对自然事物最纯真的兴趣和探索欲望，正如本研究中大班幼儿在采摘活动中的激情探索，可以获得课堂讲授中无法获取的直观立体的成长经验，也一定会在采摘活动中遇到各种样式的困呐，幼儿在探索过程中，突破自身，尝试解决遇到的问题，进行有意义的学习何尝不是其很好的自我成长的方式。
2.2 幼儿问题解决能力的多维表征
日常生活中，幼儿会面临各种各样的问题，并呈现出不同的表现形式：如“哭闹逃避式的、哭闹求助式的、旁观无助式的、尝试面对式的、主动解决式的”等等。这种差异会对幼儿乃至其一生产生很重要的影响，因而，有效的提升幼儿自主解决问题的能力显得尤为重要；本研究中所采用的“采摘活动”本身具备自然的、纵深发展的特点，会随着幼儿兴趣探索的深入产生形式各样的问题和困难，如何让幼儿主动面对这些问题？尝试解决这些问题、并在解决问题的过程中获得能力的提升是本研究必须要关注的问题。为此，研究者广泛查阅资料发现了陈琦，刘儒德两位教授提出的提升“幼儿问题过程”的四阶段理论④，以此作为本研究中采摘活动指导模型的理论支撑。
2.2.1 理解和表征问题阶段
首先需要明确面对的到底是什么问题，需要寻找相关信息，并较为准确的理解和表达问题，具体到幼儿阶段，对应的是“问题解决的态度”版块⑤中的“发现问题、确定问题”两个能力子维度,比如在采摘“采摘”活动中，面对高处无法采摘到的果子，有些小朋友尝试后选择旁观、有些小朋友尝试后选择暴跳、哭泣，这便是在“发现问题”能力维度出现了问题；再比如有些小朋友会使用工具“棍子”、“跳床”、“梯子”、“沙包”等进行二次尝试，这便是小朋友已经确认了问题：“是果子树太高，需要借助工具来采摘”。（如图3-1幼儿问题解决发展各阶段能力解析对应图，解析源自黄茂在、陈文典教授《问题解决能力测试量表》）
3 以采摘活动为载体培养大班幼儿问题解决能力的实践历程..........26
3.1 酝酿阶段:“幼儿兴趣引导,研究反思分析”................26
3.1.1 兴趣来源..........................26
3.1.2 选择采摘活动主题....................26
4 采摘活动提升幼儿问题解决能力的成效分析..................................79
4.1 幼儿问题解决的态度变化..........................79
4.1.1 “问题意识的萌发,学会发现问题”..........................................80
4.1.2 “问题认知的成长,学会积淀知识”............................81
5 研究结论及展望.......................................88
5.1 研究结论与建议..........................................88
5.1.1 研究结论............................................88
5.1.2 教育建议.................................................88
4 采摘活动提升幼儿问题解决能力的成效分析
4.1 幼儿问题解决的态度变化
历经15周的“采摘活动”结束之后，研究者和参评老师经过《问题解决能力测试量表》的常规评量①；再综合观察记录；访谈记录；争议评分讨论
